【篇一】2020教師資格考試教育知識與能力知識點梳理
一、個體身心發(fā)展的順序性
順序性強調(diào)的是個體身心發(fā)展有方向性和順序性，是一個由低級到高級、簡單到復(fù)雜、由量變到質(zhì)變的過程。人的發(fā)展是不可逆并且不可跨越的。如，人的肌肉發(fā)展先發(fā)展大肌肉群再發(fā)展小肌肉群。
所以對教育工作者的啟示是應(yīng)按照學生的發(fā)展順序進行施教，做到循序漸進。切忌拔苗助長和陵節(jié)而施。
相關(guān)的古文有：盈科而后進;欲速則不達;不積跬步無以至千里，不積小流無以至江海;雜施而不遜，則壞亂而不修。
二、個體身心發(fā)展的階段性
階段性強調(diào)的是個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務(wù)。如，學生在童年期、少年期和青年期等階段表現(xiàn)出不同的特點。
所以給教育工作者的教學啟示是必須根據(jù)不同年齡階段的特點分階段進行，在教育教學的要求、內(nèi)容和方法的選擇上，不能搞“一刀切”、“一鍋煮”，還要注意各階段間的銜接和過渡。
三、個體身心發(fā)展的不平衡性
不平衡性強調(diào)同一方面的發(fā)展不同速。不同方面發(fā)展水平或成熟的時期是不同步的。如，個體的身體先成熟，心理后成熟。身體發(fā)展在剛出生的一年和青春期發(fā)展快。
所以給教育工作者的教學啟示是教育要適時而教，抓好兒童發(fā)展的關(guān)鍵期或佳期及時的進行教育。
四、個體身心發(fā)展的互補性
互補性強調(diào)出個體身心發(fā)展各組成部分的相互關(guān)系。一方面是指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)展得到部分補償，如盲人眼睛失明但嗅覺聽覺十分靈敏。另一方面，互補性也存在于心理機能和生理機能之間。如身患重病或有殘缺的人，如果他有頑強的意志和戰(zhàn)勝疾病的信心，身心依然得到發(fā)展。
所以給教育工作者的教學啟示是要結(jié)合學生實際長善救失，揚長避短，注重發(fā)現(xiàn)學生的自身優(yōu)勢，促進學生的個性化發(fā)展，注意培養(yǎng)學生自信和努力的品質(zhì)。
五、個體身心發(fā)展的個別差異性
個別差異性在不同層次上存在。從群體的角度看，首先表現(xiàn)為男女性別的差異;不僅是自然性別上的差異，還包括由性別帶來的生理機能和社會地位、角色、交往群體的差別。其次，個別差異表現(xiàn)在身心的所有構(gòu)成方面，其中有些是發(fā)展水平的差異，有些是心理特征表現(xiàn)方式上的差異。如，有的人聰明早慧，有的人大器晚成。
所以給教師的教學啟示是教育必須因材施教，量體裁衣，根據(jù)學生的實際特點進行針對性的指導(dǎo)和教育。
【篇二】2020教師資格考試教育知識與能力知識點梳理
(一)間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相統(tǒng)一(間接性規(guī)律)
直接經(jīng)驗指的是學生親身體驗獲得的知識，間接經(jīng)驗是前人積累下來的經(jīng)驗。
直接經(jīng)驗為學生提供實踐依據(jù)，培養(yǎng)學生的探究精神和實踐能力;間接經(jīng)驗是學生學習的主要途徑，學生主要通過教材獲得知識。教學過程中需要把直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相結(jié)合，以間接經(jīng)驗為主，直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)。
1.俗語及名言
1)陶行知：接枝如接知
2)毛澤東：人不能事事直接經(jīng)驗，事實上多數(shù)只是都是間接的東西，這就是一切古代和外域的知識。
3)盧梭：世界以外無書籍，事實以外無教材
4)紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行
5)牛頓：假如我能比別人瞭望得略遠一些，那是我站在巨人們的肩膀上。
2.有關(guān)理論
1)強調(diào)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗關(guān)系的課程：學科課程與活動課程
2)根據(jù)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相結(jié)合的規(guī)律，提出了直觀性、理論聯(lián)系實際的教學原則
3)赫爾巴特教材中心、課堂中心與杜威經(jīng)驗中心、活動中心的對立
4)杜威：從做中學
(二)掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一(發(fā)展性規(guī)律)
掌握知識是發(fā)展能力的基礎(chǔ)，知識熟練到可以運用就能轉(zhuǎn)化為能力;能力發(fā)展是掌握知識的重要條件，一般能力(即智力)的發(fā)展能夠提高知識學習的效率，更好地掌握知識。
1.俗語及名言
1)無知必無能，高分也低能(剪刀差)。
2)列寧：我們需要用基本事實的知識來發(fā)展和增進每個學習者的思考力。
2.有關(guān)理論
1)形式教育與實質(zhì)教育的爭論
(三)教師的主導(dǎo)與學生的主體相統(tǒng)一(雙邊性規(guī)律)
教育活動中，學生是教育的對象，也是學習和自我發(fā)展的主體，教師處于主導(dǎo)地位，對學生的發(fā)展進行組織和引導(dǎo)，教學需要發(fā)揮教師主導(dǎo)與學生主體的共同作用。
1.俗語及名言
1)王夫之：學以學夫所教，而學必非教，教以教人之學，而教必非學。
(學生所學習的東西就是教師所傳授的東西，但學習的過程不等于傳授的過程;所說教授就是指導(dǎo)學生如何學習，但傳授過程不等于學習過程)
2)師傅領(lǐng)進門，修行在個人。
3)教是為了不教，教師為了學生的學。
4)教師是舵手，學生是船
2.有關(guān)理論
1)赫爾巴特教師中心及杜威學生中心;
2)啟發(fā)性教學原則
(四)傳授知識與思想教育相統(tǒng)一(教育過程中的知情意統(tǒng)一規(guī)律;教育性教學規(guī)律)
教學過程中，教師既要傳授學生知識，又要促進學生思想品德的發(fā)展。知識是思想品德形成的基礎(chǔ)，具備了基本的道德認識和判斷能力，才能促進品德的良好發(fā)展;思想品德的提高又為學生積極地學習知識奠定了基礎(chǔ)，如堅強的道德意志力可以保證學習任務(wù)的完成。
【篇三】2020教師資格考試教育知識與能力知識點梳理
操作性條件作用理論是心理學家斯金納的理論，他借助迷箱實驗得出了一系列的理論，首先，他區(qū)分了應(yīng)答性行為和操作性行為，他認為應(yīng)答性行為是先出現(xiàn)刺激后出現(xiàn)行為，是低級、被動的，操作性行為是先出現(xiàn)行為后出現(xiàn)強化，是積極主動的行為，巴普洛夫的經(jīng)典性條件作用理論中的狗進食實驗就是應(yīng)答性行為，而斯金納的迷箱實驗中老鼠的行為則是操作性行為。
操作性條件作用理論中的重點和核心考點就是斯金納的強化理論，斯金納根據(jù)實驗結(jié)果，將強化分為正強化和負強化，正強化是呈現(xiàn)愉快刺激，使行為發(fā)生的頻率增加，比如，小紅拾金不昧受到表揚，使拾金不昧的行為增加。負強化使撤銷厭惡刺激，使行為發(fā)生的頻率增加，比如，小紅拾金不昧，老師撤銷了對她遲到的懲罰，使拾金不昧的行為發(fā)生頻率增加。斯金納將懲罰也分為正懲罰和負懲罰。正懲罰是呈現(xiàn)厭惡刺激，使行為發(fā)生的頻率減少，比如，遲到罰站在門外。負懲罰是撤銷愉快刺激，減少行為發(fā)生的頻率，比如，上課看小說，下課不能出去玩，這就是負懲罰。斯金納的強化理論中還有一個概念：消退，指不給予任何強化，減少行為發(fā)生的頻率，比如，學生上課做鬼臉，學生和老師都不予理睬，終做鬼臉的行為減少。這些就是斯金納的強化理論，在復(fù)習備課時只要借助例子進行理解就能更好的應(yīng)對考試，不過，要提醒考生的是要注意增加或減少的行為主體是誰，即在判斷是強化或者懲罰時，先看行為發(fā)生的頻率，增加是強化，減少的是懲罰和消退。
操作性條件作用理論在教師資格考試中的其他考點還有普雷馬克原理，普雷馬克原理是指用高頻的動作強化低頻的動作，比如，先寫完作業(yè)才能看電視，看電視是高頻動作，寫作業(yè)是低頻動作，寫完作業(yè)后給予一個高頻動作強化，相當于正強化。
